Repensando el sistema educativo en México: hay que ir más allá de las escuelas

Martín Mathus GS y David Pérez Esparza

Desde hace tiempo varios administraciones han anunciado, de una manera u otra, una “reforma al sistema educativo”. Otros, como el de Peña Nieto, incluso han ostentado llevar a cabo una “revolución de la educación”. Aun con la educación como un eje rentable en el discurso político, y con un gasto educativo del 4% del PIB, el sistema educativo mexicano ha fracasado en dos sentidos: ni ha sido capaz de crear el capital humano necesario para una economía competitiva, ni ha logrado ser un medio para la mitigación de las desigualdades estructurales. ¿La razón? Durante casi un siglo el gobierno mexicano ha querido corregir el sistema educativo únicamente planteando soluciones para mejorar la escuela. Y es claro que no ha tenido éxito. En principio, la razón es simple, aunque en la práctica es compleja: el sistema educativo va más allá de la escuela. Aquí, algunos apuntes para el debate.

 

Un grave problema que no debería existir

La educación tiene un sentido noble, humano, y profundo en términos aspiracionales. La educación civiliza y transforma. Crea ciudadanos innovadores, íntegros, y comprometidos con su entorno. Lamentablemente, en un mundo tan monetizado como el de hoy, esto no es suficiente para muchos. Ante ello, uno de los contrargumentos más pragmáticos para ir a la escuela es que ésta se asume como una decisión racional y rentable. En la práctica, la forma en la que podemos medir si en efecto existe un incentivo monetario para educarse es por medio de lo que los economistas llaman “retornos de la educación”. Es decir, qué tanto más podría percibir un niño en su vida adulta por haber asistido una cantidad adicional de años a la escuela.

La gráfica 1 muestra los retornos de la educación en México por nivel educativo para el año 2014 según datos de la Encuesta Nacional de Ingreso y Gasto de los Hogares (ENIGH) del INEGI. Como se puede observar, un mexicano que termina la universidad percibe, en promedio, un 15% más que una persona que sólo concluyó la preparatoria. Una mujer que terminó la secundaria percibe un 13% más que una mujer que no la concluyó. En síntesis, estudiar sí es “rentable” y esto aplica para cada uno de los niveles educativos, para hombres y mujeres por igual.

Si ir a la escuela conviene —incluso dentro del fallido sistema educativo mexicano— entonces: ¿por qué de cada 100 estudiantes que ingresan a la primaria sólo 45 terminan la secundaria, 27 el bachillerato, 13 la universidad, y sólo 2 llegan al posgrado? ¿Cómo explicar que el nivel escolar promedio del mexicano sea sólo de secundaria? Muchos mexicanos pensarían que los niños dejan la escuela ante la necesidad de trabajar para “apoyar con los gastos familiares”. Aunque en principio este doloroso argumento podría tener lógica, un análisis económico sugeriría que dejar la escuela es irracional. ¿La razón? El cálculo de los retornos educativos antes analizados ya considera el costo de oportunidad. Es decir, el “dinero perdido” por no trabajar a lo largo de los años de estudio. En otras palabras, parece más costoso dejar de estudiar que seguir haciéndolo.

Entonces, ¿por qué los mexicanos dejamos la escuela antes de tiempo? ¿Será acaso que se equivoca la economía? O ¿cómo explicar esta contradicción, que en principio, parece irracional? Resolver este rompecabezas implica reconocer la evidencia empírica que también revela, de forma casi unánime, que el mayor determinante para que un niño estudie más años es el entorno familiar y no exclusivamente el ingreso de la familia como en principio muchas personas pensarían.

Lo que no hemos volteado a ver

¿A qué nos referimos por el “entorno familiar”? Un estudio elaborado por Phillips et al. (1998) en EE. UU. determinó que la brecha del rendimiento académico entre estudiantes blancos y afroamericanos se explicaba en más de un 50% por el entorno familiar. Lamentablemente, esto quiere decir que aunque se lograra que todas las escuelas fueran iguales y de excelencia, la disparidad en los entornos de los estudiantes seguiría determinando su rendimiento escolar y, por tanto, su permanencia en la escuela.

Bajo este argumento, la brecha de matriculación en la universidad entre estudiantes de bajo y alto nivel socioeconómico no es resultado únicamente de la restricción presupuestal de la familia, sino consecuencia de disparidades en el rendimiento escolar durante toda su vida causadas por la desigualdad en los entornos. Desigualdades, que afectan el desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas del estudiante. Mismas que, a su vez, determinan los niveles de aprendizaje; Carneiro y Heckman (2002) sugieren que esta trampa podría perpetuar la desigualdad indefinidamente.

Cuando se plantea el problema de esta manera, se vuelve evidente que el concentrar la mayor parte de nuestras energías en mejorar únicamente la escuela implica sólo enfocarnos en menos de un 50% de la solución. Es aquí donde la propuesta de Peña Nieto y Nuño presenta mayores debilidades. De fondo, su oferta parece olvidar que el éxito de un sistema educativo depende de las 16 horas activas de un estudiante al día. Sin embargo, su propuesta se sigue enfocando en pretender mejorar sólo las 6 horas que un niño está en el salón de clase, cuando las otras 10 que está en su entorno podrían ser mucho más significativas.

Por ello, una política educativa con la intención de utilizar la educación como medio para mitigar la inequidad, debería forzosamente abordar el problema de la desigualdad en los entornos como un mecanismo esencial para “poner el suelo parejo para todos”. Chacón y Peña (2012) han abordado este tema de forma brillante, identificando cuatro problemas específicos que crean estas disparidades: (a) el nivel educativo y (b) la dedicación de los padres de familia a la educación de sus hijos, (c) la existencia de modelos positivos a seguir, y (d) la oportuna detección del talento.

La evidencia de México ratifica este argumento: mientras más bajo sea el nivel educativo de los padres, menos horas invertirán ayudando a sus hijos en las tareas escolares. De hecho, no hacer nada al respecto implicaría aumentar aún más la disparidad del rendimiento entre estudiantes de bajos y altos recursos (específicamente entre aquellos con padres muy educados frente a los poco educados), incluso mucho más que la calidad de la escuela a la que asisten. Por ello, los resultados de las pruebas PISA o ENLACE que se basan exclusivamente en comparar el desempeño agregado de la escuela dejan claro por qué su enfoque no es exactamente el más integral para la complejidad del evidente fracaso educativo mexicano.

Apuntes finales

En un país con tanta desigualdad y violencia, seguir ignorando las 10 horas que un joven está fuera del salón de clases es una oportunidad perdida. Afortunadamente, hay alternativas. Una primera implica evaluar y focalizar –ahora sí con seriedad– las escuelas de tiempo completo bajo contextos específicos. Otra alternativa es integrar al debate la existencia de mecanismos flexibles de atención a las poblaciones en mayor riesgo. Esto es sumamente relevante pues Banerjee y Duflo (2011) han comprobado que el acceso a asesorías de calidad fuera del salón de clase tiene un gran efecto en el rendimiento escolar, pues aumenta considerablemente el hábito y el deseo de seguir estudiando. De igual forma, se sabe que entornos con ejemplos positivos impactan las aspiraciones de los estudiantes, pues llegan a afectar la percepción interiorizada que los mismos jóvenes tienen de los retornos de la educación.

No nos confundamos: mejorar las escuelas mexicanas es imperativo. El abandono curricular y la falta de infraestructura es evidente, y en muchos casos, humillante. Sin embargo, la evidencia demuestra que los resultados del sistema educativo no son sólo producto de las escuelas, los maestros, y el currículo, sino del entorno multidimensional en que estos conviven. Perder la brújula con falsas soluciones implicará seguir ignorando más de la mitad del problema. Y México, claramente, ya no tiene tiempo para ello.

 

Martín Mathus es profesor de bachillerato en Oaxaca y Presidente de Iniciativa Inviértete A.C.

David Pérez Esparza es candidato a Doctor por University College London (UCL).

Fuente: Publicación NEXOS

1 Comentarios

  1. Samael Hernández Ruiz abril 6, 2017 at 08:58

    Muy interesante, creo que se acercan a un planteamiento de fondo: la diferencia entre una acción pedagógica local y otra que no lo es. En la primera, la intención se supedita a lo que la realidad y la eficacia de la acción sobre aquella permiten enseñar; la acción pedagógica no local, toma distancia de una realidad que ya no es natural, sino cultural y por lo tanto se asume como posible en instituciones (escuela) y no requiere de un locus natural. Esa distancia fue creciendo hasta constituir el problema dual pedagógico (Ilustración) por excelencia: cómo transferir aprendizajes adquiridos en la escuela a la realidad naturocultural y cómo aprender en una situación no natural que además opera conciertos criterios selectivos (Luhmann).

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